APRENDIENDO
A SER
PADRES
Un revolucionario método para mejorar
la educación de nuestros hijos
El libro de parenting perfecto para estimular y sacar lo mejor de cada pequeño y ayudarles a desarrollar todo su potencial.El doctor Francisco Kovacs, formado por su padre con técnicas especiales de educación temprana, terminó sus estudios de Medicina con diecinueve años y se doctoró summa cum laude a los veintidós. Su propia experiencia personal y su enfoque profesional como investigador médico le han servido para desarrollar el revolucionario método educativo que aquí se presenta.Aprendiendo a ser padres es un manual de consulta indispensable a lo largo de todo el proceso educativo. Sus páginas describen actividades variadas que estimulan el desarrollo cerebral de los niños y aportan soluciones a los problemas que surgen durante su educación. También definen las claves necesarias para prepararlos de cara a enfrentarse a los retos que les esperan durante su vida y capacitarlos para superar las incoherencias y las amenazas que se ciernen sobre nuestra sociedad actual, a fin de facilitar que se conviertan en adultos felices.Una obra imprescindible para conseguir que nuestros hijos lleguen a ser adultos libres y preparados.
OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN
Al educar a sus hijos, distintas personas pueden tener fines diferentes. Este libro asume que el objetivo de la educación es contribuir a formar adultos:
Libres, capaces de forjarse un criterio, fijar sus objetivos y vivir según su propio albedrío.
Dignos, dispuestos a vivir con acuerdo a sus principios y capaces de mantenerse por sí mismos.
Firmes, leales consigo mismos y capaces de mantener sus principios en cualquier entorno. Capaces, al haber desarrollado todas sus aptitudes potenciales.
Responsables, acostumbrados a asumir sus responsabilidades y las consecuencias de sus decisiones, y a cumplir siempre sus compromisos.
Resolutivos, enfocados a analizar los problemas para hallar soluciones apropiadas por sí mismos y aplicarlas eficazmente.
Emprendedores, capaces y dispuestos a contribuir a su propio progreso y bienestar, así como al de la sociedad.
Estables emocionalmente, capaces de percibir y transmitir afecto, sentir y expresar emociones, y ser felices.
Empáticos, capacitados para relacionarse con los demás y entender sus sentimientos, dispuestos a ayudar a los necesitados e intere - sados en contribuir al progreso común.
En evolución constante, autocríticos para definir los campos en los que mejorar, y disciplinados para lograrlo.
Evidentemente, estos objetivos son opinables. De hecho, solo reflejan el criterio del autor y no pretenden ser universales. Pero los métodos educativos que aquí se recogen probablemente serían ineficaces para alcanzar objetivos distintos. Por ejemplo, no servirían para desarrollar adultos sumisos, pusilánimes o influenciables.
FUNDAMENTO BIOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN
El sistema nervioso central y, en especial, las funciones cerebrales son la base de características esenciales y diferenciadoras del ser humano. Desarrollarlas hasta su máxima expresión individual debe ser un objetivo fundamental de la educación. Para definir cómo hacerlo es necesario repasar algunas nociones fundamentales sobre el desarrollo y el funcionamiento del cerebro.
DESARROLLO Y FUNCIONAMIENTO BÁSICO DEL CEREBRO
La neurona es la célula «noble» básica del cerebro. Una de sus virtudes esenciales es emitir prolongaciones y establecer conexiones con otras neuronas. Aunque hace años se creía que cada neurona solo podía contactar con otra, actualmente se sabe que una misma célula puede recibir conexiones procedentes de otras muchas, modulando su funcionamiento según la información que recibe del resto. La importancia fundamental de este sistema radica en que permite que múltiples factores, algunos influenciados por el medio interno y otros por el entorno, influyan en el estado de activación, reposo o inhibición de una misma neurona.
Ese sistema permite el trabajo en equipo, o en «circuito», entendiendo por tal un grupo de neuronas conectadas que está implicado en la regulación de una función corporal y es capaz de modularla según distintos parámetros. Cuanto mayor sea el número de neuronas incluidas en un circuito, cada una de las cuales puede integrar información de distinta procedencia, mayor será el grado de complejidad de ese circuito y más numerosos y sutiles los factores que podrán influir en esa función.
Por tanto, más importante que el número total de neuronas que existen en el cerebro es el número de conexiones que las interrelacionan. Cuanto mayor sea el número de conexiones, a más aptitudes y habilidades darán soporte.
El desarrollo orgánico de las estructuras que configurarán el cerebro adulto comienza desde el momento de la concepción y no termina al nacer, sino que sigue desarrollándose durante la infancia. Las neuronas del niño van desarrollando prolongaciones que las conectan entre sí, haciendo que el peso y el volumen del cerebro se duplique en los primeros años de vida. Las prolongaciones necesitan estar aisladas del entorno para que los impulsos eléctricos que transmiten sean conducidos adecuadamente. Con ese fin se rodean de una sustancia, denominada «mielina», que es fabricada por células especializadas del cerebro. El proceso de «mielinización» es una parte esencial del proceso de maduración del cerebro y no se completa definitivamente hasta finalizar la primera década de vida.
GENES O EDUCACIÓN, UNA DISCUSIÓN ESTÉRIL
Algunos aspectos del proceso madurativo del cerebro son expresión directa del código genético. Se sabe que este condiciona el número total de neuronas que llega a tener el adulto, su agrupación y ubicación definitiva dando lugar a los núcleos o centros nerviosos, y las características básicas de la arquitectura del cerebro. Se sospecha que el código genético también induce directamente algunas conexiones entre neuronas que forman parte de circuitos básicos. Un ejemplo es la conexión entre las neuronas implicadas en el circuito que incita y coordina la succión, cuyo establecimiento previo al nacimiento es necesario para que el bebé pueda alimentarse.
Por otra parte, la educación influye también de forma decisiva en el desarrollo de la estructura orgánica del cerebro. Los estímulos del entorno son capaces de inducir el desarrollo de las prolongaciones de las neuronas y el establecimiento de las conexiones entre ellas, así como de modificar las características de las capas cerebrales que no están marcadas genéticamente, aumentando el peso y tamaño del área cerebral estimulada.
FUNDAMENTO BIOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN
Así, es un error pensar que exista un «gen de la inteligencia» que asegura la brillantez de quien lo posee y condena a la estupidez a quien carece de él. Ni la inteligencia ni prácticamente ninguna función cerebral dependen de un solo gen. Es el conjunto de la carga genética, más que un gen concreto, la que puede hacer que a unos sujetos les resulte más fácil, por ejemplo, mantener el equilibrio, memorizar o deducir.
Pero «tener los genes que generan el desarrollo de las estructuras cerebrales implicadas en una función» no garantiza poder realizar esa función en la realidad; en gran medida, eso dependerá de que a lo largo de su proceso educativo esas estructuras hayan recibido los estímulos necesarios para que las neuronas implicadas establezcan entre sí las conexiones requeridas. El código genético aporta posibilidades, pero que esas posibilidades fructifiquen depende en gran medida de los estímulos que aporte la educación. La información genética contenida en una semilla permite que se desarrolle una planta y dé frutos, pero es necesario que el medio aporte los nutrientes y estímulos necesarios —agua, sol...— para que esas potencialidades genéticas fructifiquen. En el desarrollo de un humano y de sus funciones, el concepto es el mismo, pero los márgenes de máximo o mínimo desarrollo son mucho más amplios.
La carga genética puede facilitar que algunos individuos sean más altos que los demás (aunque incluso en eso también influye el entorno; por ejemplo, a través de la alimentación y las enfermedades que padezca durante su etapa de crecimiento). Es cierto que ser más altos les puede suponer ventajas para jugar al baloncesto, pero para que esa potencial ventaja fructifique tienen que aprender a jugar y entrenarse; de lo contrario, solo será una potencialidad jamás desarrollada. De hecho, estudios realizados con gemelos univitelinos (que tienen la misma carga genética) demuestran que los estímulos del entorno (es decir, la educación) influyen en que se materialicen o no las posibilidades que el código genético depara. Aun con el mismo código genético, el hermano que hace deporte tiene una musculatura más desarrollada, el que se entrena mejora sus reflejos y el que se desarrolla en un ambiente musical desde su infancia capta mejor los matices de los sonidos. Los estudios realizados demuestran que lo mismo ocurre con la inteligencia, aunque no existan pruebas concluyentes —ni, por tanto, acuerdo— sobre cuál es la magnitud exacta de esa influencia.
Desde el punto de vista práctico, lo fundamental es que esa influencia existe. Actualmente no resulta viable modificar el elenco de genes implicados en una función cerebral (como la inteligencia). Y aunque en el futuro fuera factible, sería éticamente inaceptable hacerlo a capricho, en ausencia de enfermedades graves subsidiarias de resolverse con esa manipulación genética, o sin conocer las consecuencias que acarrearían esos cambios. Entre otros motivos porque su variabilidad genética es la que asegura la capacidad de adaptación de la humanidad a los cambios del entorno y, por tanto, su supervivencia como especie. Modificar la carga genética para que los niños fueran más altos, con el fin de mejorar sus posibilidades de ser jugadores profesionales de baloncesto, también supondría mermar la capacidad de adaptación de nuestra especie a aquellas situaciones en las que la baja estatura suponga una ventaja competitiva.
Sin embargo, sí es factible (y no supone ningún problema ético, sino todo lo contrario) asegurar que el entorno fomenta el mejor desarrollo que permita la carga genética de cada humano. Por tanto, es estéril discutir si el desarrollo del humano y su cerebro dependen del código genético o de la educación que impone el entorno; para que el desarrollo sea óptimo es tan necesaria una carga genética sana como una educación adecuada. Y sobre este último aspecto sí se puede actuar.
PLAZOS CRÍTICOS: LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS
DESDE EL PUNTO DE VISTA CEREBRAL
El código genético condiciona el número de neuronas y sin estas no podrían existir circuitos. Pero para que estos se constituyan es necesario que crezcan prolongaciones de las neuronas y se conecten entre sí. Y para que estas conexiones se establezcan son fundamentales los estímulos del medio. Así, el código genético aporta la posibilidad de que exista desarrollo. Los estímulos del medio (incluyendo los educativos) condicionan que esa posibilidad fructifique o no.
La capacidad de las neuronas para emitir prolongaciones y formar circuitos no es constante a lo largo de la vida. El desarrollo de algunos circuitos esenciales está determinado genéticamente y existen al nacer, para atrofiarse cuando, al no ser necesarios, dejan de utilizarse. A la inversa, los estímulos que aporta el entorno inducen el crecimiento de prolongaciones de neuronas previamente «desconectadas», que las conectan con aquellas otras neuronas con las que establecen los circuitos necesarios para procesar esos estímulos y coordinar la respuesta que requieran. Una vez que una conexión está establecida y ha funcionado, puede ser utilizada en distintos circuitos. Lo esencial es que exista.
La facilidad para constituir estos circuitos es máxima en la vida intrauterina y al nacer, y decrece constantemente a partir de ese momento, con un punto principal de inflexión hacia los 7-10 años. Eso significa que los educadores disponen de aproximadamente ese período de tiempo para asegurar que el entorno aporta al niño los estímulos que este precisa, pues después va a ser mucho más difícil crear nuevas conexiones. A partir de entonces, las nuevas habilidades y conocimientos se adquieren esencialmente usando de nuevas maneras las conexiones ya existentes.
Algunos casos ilustran este hecho. En 1972 fueron hallados en un bosque de Japón un niño y una niña que habían sido abandonados y probablemente fueron criados por animales. No sabían hablar, pero las radiografías demostraron que la maduración de sus huesos correspondía a una niña de 5 años y a un niño de 6. A esa edad sabían trepar y gatear a cuatro patas mejor que los niños de su edad, y tenían un olfato más desarrollado. Sin embargo, presentaban grandes limitaciones en el resto de sus aptitudes. En 1990, cuando tenían 23 y 24 años, seguían padeciéndolas: no podían andar erectos con habilidad, usar sus manos para tareas finas ni comprender ni expresar lenguaje hablado o escrito. También estaban muy restringidas sus facultades mentales superiores: eran incapaces de manejar conceptos abstractos y tenían serias dificultades de relación con otros humanos.
Nada hace pensar que esos niños tuvieran un código genético radicalmente distinto al de los demás japoneses. Más probable es que sus limitaciones se deban a que en sus primeros años desarrollaron aquellas conexiones cerebrales que fueron estimuladas por el medio (como las necesarias para trepar o gatear) y no las demás. Dada la edad a la que fueron hallados (5 y 6 años) y a pesar de los programas de estimulación que se aplicaron desde entonces, han podido desarrollar muy pocas de las conexiones que no se habían establecido previamente. Y la falta de estimulación en los primeros años les condena a padecer limitaciones durante toda su vida.
Es obvio que el adulto solo es libre para escoger entre aquellas opciones que le resultan viables. El adulto que de niño solo desarrolló los circuitos cerebrales precisos para andar a cuatro patas nunca podrá elegir libremente andar erecto. Preservar la libertad de elección del adulto requiere una educación eficaz, que garantice durante su infancia el establecimiento del mayor número posible de conexiones cerebrales que permite su código genético.
Una vez constituidas las conexiones, hay que hacerlas funcionar para que no se atrofien. Para ello, el sistema educativo debe potenciar las funciones en las que participan los circuitos que han sido constituidos. Por ejemplo, debe plantear ejercicios para acelerar la constitución de los circuitos implicados en la coordinación de los movimientos y el equilibrio, y, tan pronto como lo ha conseguido, iniciar la práctica de deportes que las sigan haciendo funcionar y refinen su coordinación.
Con ese fin, el calendario de maduración del cerebro es la guía para definir el programa de estimulación. Por una parte, no tiene sentido aportar estímulos cuando todavía no se ha desarrollado la estructura necesaria para percibirlos. Por otra parte, una vez constituida, no hay por qué esperar más. En cuanto se desarrolla una estructura, se deben aplicar estímulos que fomenten las conexiones de sus neuronas entre sí y con las demás. Cuando esas conexiones se constituyen, el niño desarrolla nuevas aptitudes o funciones que deben fomentarse para que las conexiones establecidas se mantengan.
En el cerebro maduran antes las estructuras simples que las complejas. Por eso, también la complejidad de los estímulos que se deben aportar va creciendo con el paso del tiempo. Las áreas cerebrales se clasifican en tres niveles, en función de su complejidad y de las funciones que permiten. Básicamente, las áreas primarias perciben estímulos, las secundarias los identifican y las terciarias los relacionan. Por ejemplo, el área visual primaria detecta un objeto negro, fino y alargado, de unos 14 centímetros de longitud y una punta de color distinto. El área visual secundaria identifica que es un bolígrafo. La terciaria lo analiza de modo distinto en función del contexto; por ejemplo, si se trata de escoger uno para regalar o de tomar una nota apresurada.
Para que un área compleja comience a funcionar es necesario que la más simple haya madurado. Así, en las primeras fases de desarrollo, durante la vida intrauterina y los primeros meses de vida, la estimulación debe ser esencialmente sensorial, puesto que solo las áreas primarias están funcionando y su maduración es necesaria para que comience la de las secundarias. A medida que la maduración orgánica del cerebro avanza, los estímulos deben ser cada vez más complejos.
El calendario de desarrollo y maduración del cerebro es la guía que define los estímulos que el medio debe aportar en cada momento y, por tanto, la pauta educativa. Por su especial influencia en la configuración definitiva del cerebro del adulto, los primeros 7 a 10 años de vida del niño son probablemente los más importantes de su vida.
El mecanismo de desarrollo, maduración y funcionamiento del cerebro debe servir también para identificar los contenidos formativos de cada período y seleccionar el método de aprendizaje. El objetivo general consiste en fomentar la constitución de todas las conexiones que el niño puede desarrollar en todas las áreas de su cerebro, entrenándole a utilizar cada una de ellas con actividades racionales, creativas, deportivas y artísticas.
IDEAS BÁSICAS
- El código genético marca las posibilidades de desarrollo cerebral, pero es la educación la que determina en qué medida fructifican esas posibilidades.
- Más importante que el número de neuronas presentes en el cerebro es la cantidad de conexiones que establecen entre sí, puesto que estas son la base de las funciones cerebrales.
- Las conexiones cerebrales se establecen más fácilmente cuanto más joven es el niño. Es más eficiente fomentar su desarrollo antes de los 7 años.
- Desde el punto de vista cerebral, la educación consiste en aportar en cada momento los estímulos necesarios para fomentar la constitución de conexiones entre las células cerebrales.
- Las áreas cerebrales simples maduran antes que las complejas. El calendario de maduración del cerebro es la guía para definir los estímulos que se aportan a cada edad y establecer la pauta educativa.
Entradas
.jpg)
0 comments :
Publicar un comentario