LIBRO "EL CULTO PEDAGÓGICO": CRÍTICA DEL POPULISMO EDUCATIVO 🎓

“EL CULTO PEDAGÓGICO”

Crítica del populismo educativo

JOSÉ SÁNCHEZ TORTOSA

Duro y acreditado alegato contra la pedagogía dominante como forma oculta de inserción de antivalores del neoliberalismo y del progresismo izquierdista.

Desde los años noventa al menos, la enseñanza en España viene padeciendo la paulatina incorporación de unos principios ideológicos que, disfrazados de pedagogía, han marcado las distintas legislaciones. Tal modelo o paradigma pedagógico ha arrebatado la autoridad al profesor para entregársela a los departamentos de orientación. 

De ese modo se ha empobrecido –cuando no vaciado– el contenido científico, académico, técnico e intelectual de la educación. En su lugar, la subjetividad sentimental y emocional, los espejismos de la felicidad y de la libertad espontánea del niño (del buen infante, un mito que arraiga en aquel otro del buen salvaje), amén de un infantilismo creciente, han ocupado el centro de las funciones de los profesores, subordinados a la psicopedagogía y reducidos al cometido de contener y entretener a bolsas de sujetos en edad prelaboral en ausencia de los progenitores o tutores legales.

Ante esta tesitura, una teoría crítica de la enseñanza puede contribuir no sólo a clarificar el problema, sino a pertrecharnos para presentar batalla ante los mitos y las trampas del lenguaje a la moda en el universo educativo, donde triunfa de modo transversal un populismo pedagógico que torna la enseñanza en espectáculo y es cómplice de políticas que condenan a los más desfavorecidos a la indigencia intelectual y académica bajo retóricas pseudoizquierdistas de igualitarismo formal y felicidad canalla.

PRÓLOGO

Inger Enkvist 

Con "El culto pedagógico", José Sánchez Tortosa nos hace un gran favor a los lectores, porque ha leído pilas de documentos sobre la política educativa de diferentes regímenes y nos resume lo más importante. Con su trabajo aporta una nueva perspectiva sobre la pedagogía de hoy presentada como «democrática» y «moderna». Es especialmente interesante descubrir las similitudes entre la pedagogía en boga actualmente y la de diferentes regímenes totalitarios. Se trata de un estudio histórico que arroja una luz sobre las prácticas de hoy, y el autor no esconde su crítica contra las modas pedagógicas del día.

Para estructurar su pensamiento, el autor se vale, en primer lugar, de la Antigüedad griega y, en particular, de Platón. Lo que empieza con Platón es basarse en lo racional. La Academia de Platón nace más o menos al mismo tiempo que la idea de la democracia, un régimen en el que los hombres libres debaten sobre los asuntos del Estado. Para que funcione la democracia, hace falta que estén informados los ciudadanos y que respeten el debate racional. Tanto la escuela como la democracia se basan en lo racional. Por eso, se crea una confusión cuando los políticos actuales llaman «democrática» a una escuela que no se basa en lo racional.

Al estudiar diferentes políticas educativas de regímenes de otras épocas, el autor nos ayuda a ver con más claridad qué es lo que sucede ahora. Entre los sistemas de educación no basados en lo racional hay, según el autor, algunos que son más dogmáticos y otros que son, sobre todo, antiintelectuales. Los primeros enseñan materias y también un dogma que puede ser religioso o político. Estas tradiciones consideran que la escuela es un lugar de transmisión, a la vez, de conocimientos y de dogmas. El autor incluye en este grupo a la escuela jesuítica, la escuela franquista y la escuela soviética a partir de los años treinta. Es muy diferente la corriente antiintelectual, «abanderada» por Rousseau. El autor dedica un interés principal a esta corriente.

Dice que Rousseau «desactiva» la escuela como lugar de transmisión de conocimientos, cuando decide guiarse por la Naturaleza, evitando una educación «libresca». Cuando Rousseau habla de la Naturaleza, es como si se hablara de una bondad natural anterior al pecado, de antes de que Adán se comiera la manzana del conocimiento; es decir, en su pensamiento Naturaleza viene a significar antiintelectualismo. El alumno no debe estar encerrado en un aula sino hacer excursiones para poder observar él mismo cómo es el mundo y, desde la época de Rousseau, se critica el «exceso de materia académica». Es bien conocido que Rousseau describió la civilización como un alejamiento de la situación de bondad natural del ser humano. La civilización y los conocimientos representan, para él, una decadencia. En Rousseau se establece un contraste entre enseñar materias y la idea de formar todos los aspectos de una persona y también sus afectos y no sólo su intelecto. Tanto él como los utopistas que lo siguen promueven una educación personalizada. El profesor debe adaptarse al alumno, y así emerge una educación «paidocéntrica», que coloca al alumno en el centro del proceso de educación. Sin embargo, basarse en la voluntad y el nivel actual del alumno es una manera de mantenerlo por largo tiempo en un estado infantil porque el aprendizaje se hace muy lento y, por eso, es una actitud antiintelectual. Los utopistas que han seguido a Rousseau suelen hablar de formar a toda la persona; hablan de la bondad natural de los jóvenes y son antiintelectuales.

En la Unión Soviética en los años veinte, la corriente antiintelectual fue considerada progresista y fue influyente hasta que el desorden creado llevó a una reorientación en los años treinta hacia una escuela dogmática. Lo antiintelectual también fue la característica principal de la escuela creada por el fascismo italiano y de la creada por el nazismo alemán. La descripción de la educación en la Alemania nazi es uno de los capítulos más interesantes del libro. En Alemania, la principal formación la recibieron los jóvenes en los campamentos en los que era obligatorio participar y que les inculcaron un igualitarismo extremo. Se insiste en formar los afectos, pero de manera colectiva. Se daba prioridad a la vida colectiva, y los jóvenes de baja extracción social marcaban la pauta. Según los nazis, la escuela anterior alemana era mala por basarse demasiado en la tradición religiosa, incluida la enseñanza del latín. Ellos querían modernizar la educación, dando énfasis a la técnica, la educación física, la biología y los temas transversales. Para crear una imagen negativa de la escuela anterior, se decía que buscaba una «mera» adquisición de conocimientos, mientras que los nazis ofrecían una educación cooperativa, alejada del «tiránico» conocimiento. Hablaban de educar a «todos» y de dar una educación «totalitaria» en vez de libresca, usando la palabra «totalitario» con un matiz positivo. Querían formar a hombres físicamente sanos con mucha fuerza de voluntad, y esta meta estaba por encima de los conocimientos. En otras palabras, la educación totalitaria o integral se veía como positiva en contraposición a la educación intelectual. Goebbels clamaba contra los viejos profesores como parte de una lucha a favor de la juventud. Se debía romper con el elitismo de otros tiempos y abrir las puertas a los jóvenes. El culto a la juventud significaba una pérdida de influencia de padres y profesores que, además, temían ser denunciados por sus hijos o sus alumnos. A los pedagogos de hoy les debería inquietar las semejanzas con la Alemania de los años treinta.

Otro aspecto interesante del libro es que el autor señala la confusión terminológica y conceptual que caracteriza al discurso pedagógico actual. Se habla de escuela «democrática» y de «innovación pedagógica», lo cual oculta las tendencias totalitarias. Además, como suele suceder en conexión con las ideologías, se dedica mucho esfuerzo a construir la imagen de un enemigo que, en este caso, es la escuela tradicional, que transmite conocimientos y a la que se la llama «elitista», «opresiva», «etnocéntrica», «machista» y hasta «imperialista». Como se puede observar, la terminología es política y no intelectual. La educación personalizada más bien despersonaliza, opina Sánchez Tortosa, porque borra las fronteras entre lo público y lo privado. El autor ha observado también un curioso deslizamiento, porque primero Dios es desplazado por la Naturaleza y, después, la Naturaleza es desplazada a favor del Yo. El Yo es el nuevo Dios. Como lo resume el autor: «La Pedagogía posmoderna es la degeneración de la teología en ecologismo y en psicologismo».

Según el autor, la escuela actual ha abierto las puertas al relativismo y al nihilismo. Se presenta como democrática por decirse al servicio de los niños y por intentar que todo sea fácil. Se halaga a los niños y jóvenes, dándoles el derecho de decidir sobre temas que no conocen. El resultado es que se les da la libertad de ser ignorantes y se les bloquea la libertad de ser cultos y así poder tener acceso a un criterio independiente. Se niega la selección y se dice que se va a enseñar todo a todos, lo cual, en realidad, significa no enseñar nada a nadie. Ese «totalitarismo pedagógico» significa antiintelectualismo, igualitarismo y culto a la juventud. Así es imposible que nadie destaque por su esfuerzo o su intelecto y así se explica la presencia de analfabetos dentro del sistema escolar. El autor hasta califica a la escuela pública de hoy como una «escuela basura», en comparación con la comida basura, porque se han «barrido» los conocimientos. Sin conocimientos, sólo queda la cáscara de lo que era la escuela, y ya no hay nada «nutritivo» en ella.

Mirando el panorama español, el autor observa que el ideario de la famosa Institución Libre de Enseñanza tiene rasgos de antiintelectualismo y participa del ideal de la educación total. También subraya que, en la Logse, la Ley de Educación del PSOE de 1990, se ven elementos que recuerdan a la escuela alemana de los años treinta. Se quiere educar no sólo el intelecto sino a «todo» el alumno y la educación debe incluir a «todos». La jerga pedagógica de hoy utiliza expresiones como «aprender a aprender», «basarse en el interés de los alumnos», la «metodología de la actividad», la «comprensividad», la «diversificación» y la «flexibilidad curricular». Esta retórica encubre una deriva ideológica; por ejemplo, se insiste en hablar del «interés del alumno» cuando el interés mayoritario es no estudiar. El interés minoritario de estudiar queda abortado, porque no se toma en cuenta por los pedagogos. Se insiste en hablar de la escuela como un servicio público, cuando la escuela está siendo utilizada por ciertos intereses ideológicos. Desde la Logse, lo intelectual se considera un factor segregador, cuando, en Platón, es al revés: lo racional es lo que ofrece la posibilidad de una vida política en común. Ahora se dice que, si los alumnos finalmente no tienen tantos conocimientos «formales», sabrán «otras cosas» y habrán recibido una formación «moderna». Según el autor, con el ideario del antiintelectualismo y del igualitarismo, la escuela actual ha llegado a una nueva confluencia entre la escuela dogmática y la posmoderna, porque adoctrina por ausencia de contenido intelectual. Todos los alumnos son igual de ignorantes.

La conclusión del trabajo es que el autor considera que la pedagogía actual se puede comparar tanto con ideologías políticas como con creencias religiosas. La pedagogía resulta algo así como la teología de la posmodernidad, colocando el yo del alumno en el centro de la formación y no los conocimientos. Por eso, los ciudadanos debemos mirar de cerca los ideales que los políticos presentan como simple «modernización» o adaptación a los tiempos que corren. Si se dice que es necesario bajar el nivel para que «todos» puedan estudiar lo mismo al mismo tiempo, hay que sospechar que el ideal perseguido no sea dar el máximo de conocimientos a la población sino ejercer una ascendencia ideológica. Quienes hablan de la escuela como un «servicio público» quizá quieran tenerla como instrumento para sus propios propósitos ideológicos.

En resumen: este libro nos recuerda que no todo es lo que parece, lo que suele ser el mensaje de todo libro importante.

Inger Enkvist es una hispanista y pedagoga sueca, catedrática de español en la Universidad de Lund y exasesora del Ministerio de Educación de Suecia.

Introducción

JUSTIFICACIÓN Y DECLARACIÓN DE PRINCIPIOS

La Nueva Pedagogía, que como toda moda es al menos tan vieja como aquello que pretende superar, se ha erigido en la religiosidad oficial para estos tiempos de psicologismo y subjetivismo narcisista. Sus dogmas resultan incuestionables y no hay apenas demócrata progresista de toda la vida, variante posmoderna del cristiano viejo, que ose siquiera matizar o definir sus vaporosos contenidos. Como toda fe, una liturgia consagrada recubre su vacío y satura los centros de enseñanza. El culto pedagógico ahoga las posibilidades de adquirir conocimientos y desarrollar los rudimentos de la lógica, confinados a los márgenes de la heroicidad escolar o los colegios de elite.

Desde, al menos, la década de 1990, la enseñanza pública en España ha padecido la paulatina incorporación de unos dogmas ideológicos disfrazados de pedagogía que han marcado sus inercias. Ese modelo o paradigma pedagógico empapa la legislación educativa y los planes de estudios, con lo cual la autoridad técnica del profesor ha quedado paulatinamente disuelta y se impone la jerarquía de los departamentos de orientación como rectores de los destinos de la enseñanza, corolario necesario del proceso que subordina los contenidos académicos a los procedimientos formales y a la subjetividad emocional. Cabe llamar formalismo pedagógico a ese vaciado de los contenidos académicos bajo el manto propagandístico de la Nueva Pedagogía. Su éxito ha culminado en un populismo pedagógico hegemónico y transversal, casi ecuménico, que hurta a los alumnos, bajo la mascarada de la escuela inclusiva, el acceso a unos niveles de conocimiento elevados y a unas posibilidades materiales inviables sin un sistema de instrucción pública de calidad.

De este modo, se ha empobrecido e, incluso, evacuado el contenido científico, académico, técnico e intelectual de la enseñanza pública. En su lugar, la subjetividad sentimental y emocional, los espejismos de la felicidad y de la libertad espontánea del niño (del buen infante, mito derivado del mito del buen salvaje), un infantilismo creciente y una adolescencia casi perpetua han ocupado el centro de las funciones de los profesores, subordinados a la Psicopedagogía y reducidos a la función de contener y entretener a bolsas de sujetos en edad prelaboral en ausencia de sus progenitores o tutores legales, lo que puede denominarse Síndrome Telémaco[1].

A partir de la exposición de los fundamentos filosóficos materialistas básicos, indispensables para clarificar el problema, se podrá ofrecer la crítica de los mitos y las trampas del lenguaje de moda en el mundo de la enseñanza, donde triunfa, en forma de monopolio, el mencionado populismo pedagógico, que hace de la enseñanza espectáculo, cómplice de políticas que condenan a los más desfavorecidos a la indigencia intelectual y académica bajo retóricas izquierdistas de igualitarismo formal y felicidad canalla.

Ante la debacle sufrida por los sistemas públicos de enseñanza en buena parte de Occidente y la confusión terminológica y conceptual que, como polvo levantado por la caída de los cimientos, la cubre, se impone la necesidad teórica de precisar los fundamentos de una teoría general de la enseñanza, sin esperanza de revertir en la práctica la inercia de la escuela posmoderna, pero sin renunciar a verbalizarla y presentar un análisis crítico de la misma. La catástrofe de la enseñanza pública va ligada a la querencia populista de la posmodernidad por situar bajo sospecha los anclajes racionales de objetividad, corno opresivos, elitistas, etnocéntricos, machistas, imperialistas..., además de a ciertos movimientos económicos, demográficos, políticos y tecnológicos a gran escala que no deben perderse de vista. Es lo que se llama, con eufemismo vergonzante, «posverdad». La posverdad y el populismo han llegado a la enseñanza bajo la forma de Nueva Pedagogía o, con más precisión según la denominación propuesta, formalismo pedagógico.

El trabajo crítico que se ofrece aquí toma como referencia algunos principios esenciales del sistema del materialismo filosófico, que se irán consignando en su desarrollo.

La tesis central ofrecida en el presente estudio puede exponerse así: el mito de la escuela democrática y de la innovación pedagógica disfraza la tendencia totalitaria y servil de la educación, tendencia que se nutre de la utopía llevada al plano de los procesos de enseñanza y que desemboca en el vaciado académico de la misma: el relativismo y el nihilismo pedagógico constituyen el corolario pendular del totalitarismo educativo. Este mito se forja en España con la legislación educativa del año 1990 (Logse), aunque hay ciertos antecedentes en la escuela republicana y franquista, y funciona como un velo que oculta esta tendencia totalitaria por medio de la retórica de la escuela democrática (igualitaria, etc.). Su resultado final es el nihilismo pedagógico de la escuela basura.

Por esto, se ofrece aquí la configuración de una teoría general de la enseñanza, levantada sobre una base filosófica materialista , desde cuyo prisma conceptual estudiar las leyes educativas españolas desde i807 fijándose en los planteamientos pedagógicos que las alientan en cada caso y sus modos históricos de implantación en la sociedad española, por lo que sólo se tendrán en cuenta los componentes políticos o ideológicos de la cuestión en la medida en que aporten claves interpretativas de interés para la comprensión del problema y poniendo de relieve cómo las diferencias ideológicas son secundarias y, en ocasiones, meramente aparentes respecto a la línea de continuidad que une esas fases.

En este trabajo se denomina escuela totalitaria (o «totalitarismo educativo») al sistema educativo que legisla sobre la totalidad del sujeto en formación («educación integral»). Su campo de acción desborda los márgenes de la instrucción (transmisión de conocimientos y adiestramiento en determinadas técnicas) y proyecta empapar toda la personalidad del sujeto: educar (dirigir, moldear) los afectos, la ideología, la moral en función del proyecto utópico de «crear» una «nueva sociedad» o un «hombre nuevo». La escuela totalitaria, tal como ha sido implantada históricamente en España, es más una tendencia que una realidad plenamente alcanzada.

Por su parte, la escuela basura (o «relativismo educativo») ha de entenderse como el sistema educativo que culmina el proceso iniciado por la escuela totalitaria mediante el vaciado material de la instrucción y el desplazamiento del contenido de la enseñanza del ámbito del concepto al del afecto, bajo el manto retórico de la «escuela democrática», mito que justifica ideológicamente el fenómeno y garantiza el consenso de su aceptación mediática velando su verdadera naturaleza. Se consuma, de este modo, el tránsito del dogmatismo al relativismo y al nihilismo. Ante el déficit de formación intelectual y académica alcanzado, educar afectos (y, con ellos, las creencias y las opiniones) ya no requiere procedimientos de violencia ni de coerción explícita, sino meramente inercial, dado que tiende a desaparecer o a ser marginal o residual y, por tanto, irrelevante, cualquier resistencia basada en la independencia intelectual por parte de los sujetos en fase de formación[2]. La idea de basura aplicada a la escuela como institución procede de su etimología. Basura viene de barrer. La escuela basura no sería tanto lo que hay que barrer sino, más bien, la institución que consuma el barrido de la formación teórica, académica y técnica de la enseñanza pública[3].

Cabe señalar que el «totalitarismo educativo» está necesariamente basado en lo que podemos denominar filosóficamente como «idealismo», ya en su variante religiosa, ya en su variante democrática y en una deriva utópica. En el caso del idealismo democrático, el totalitarismo tiende al nihilismo sobre la base del relativismo, que es su sofisticación más acabada, de mayor eficacia y capacidad de pervivencia y éxito.

No es posible sostener esta tesis sin recurrir a la noción platónica de symploké, expuesta principalmente en el Sofista [4]:

Teeteto: Es de temer que el no-ser esté entrelazado con el ser mediante una combinación de este tipo, lo cual es muy insólito (24ob-c).

Extranjero: Pues, mi buen amigo, intentar separar todo de todo es, por otra parte, algo desproporcionado, completamente disonante y ajeno a la filosofía.

Teeteto: ¿Qué?

Extranjero: La aniquilación más completa de todo tipo de discurso consiste en separar a cada cosa de las demás, pues el discurso se originó, para nosotros, por la combinación mutua de las formas (259e).

Extranjero: Pero, en realidad, ha llegado el momento en que debemos ponernos de acuerdo acerca de qué es el discurso, pues si excluyéramos en absoluto su existencia, no seríamos siquiera capaces de hablar. Y lo excluiríamos si admitiéramos que no hay ningún tipo de mezcla de nada con nada (26ob).

Pero también aparece en un importante pasaje de Crátilo[5]:

Sócrates: Por consiguiente, si ni todo es para todos igual al mismo tiempo y en todo momento, ni tampoco cada uno de los seres es distinto para cada individuo, es evidente que las cosas poseen un ser propio consistente. No tienen relación ni dependencia con nosotros ni se dejan arrastrar arriba y abajo por obra de nuestra imaginación, sino que son en sí y con relación a su propio ser conforme a su naturaleza (386e).

La noción de syrnploké supone la demolición crítica de los dos polos entre los que oscila la escuela como institución: el idealismo (que apunta a un totalitarismo o monismo ontológico) y el relativismo (que apunta al nihilismo, a la aniquilación o disolución del pensamiento racional), posiciones que pueden resumirse respectivamente mediante las siguientes fórmulas límite: la idea de que todo está conectado con todo y la idea de que nada está conectado con nada. Como vemos, la hipótesis platónica establece el principio según el cual «algunas cosas se combinan mutuamente y otras no».

Curioso ejemplo de relativismo extremo a partir de un postulado totalitario, caso que, por tal motivo, permite ver la línea de continuidad entre idealismo y relativismo, según han sido definidos antes, es el de Dionisodoro, que juega con la confusión entre la noción absoluta (del conocer) y una noción relativa (conocer algo), es decir, definida por el contenido en relación con el cual puede decirse conocimiento.

Tomando por absoluto lo que no puede ser más que relativo, consuma el tránsito del idealismo totalitario al relativismo nihilista con un llamativo (y escandaloso, para la racionalidad platónica) fuego de artificio retórico, representativo dela sofística como mecanismo oral de poder[6]:

-Admitámoslo, Eutidemo -respondí-, porque, como reza el proverbio, «todo lo que tú digas está siempre bien dicho». Pero, ¿cómo sé que poseo ese conocimiento que buscamos? Puesto que es imposible que una misma cosa sea y no sea, si conozco una cosa, las conozco todas -en efecto, no podría al mismo tiempo ser alguien que conoce y alguien que no conoce-; y puesto que las conozco todas, poseo también ese conocimiento.

¿No es esto lo que quieres decir, y no consiste en ello tu sagaz argumento? (293d-e)

-[...] Pero, dime: ¿no es cierto que vosotros algunas cosas las conocéis, y otras, no?

De ninguna manera, Sócrates -dijo Dionisodoro.

¿Qué quieres decir? -pregunté -.¿Entonces no conocéis nada?

Al contrario -dijo.

¿Entonces conocéis todas -agregué-, puesto que conocéis alguna?

Todas -dijo -, y también tú, pues si conoces por lo menos una, conoces todas (294a).

La apuesta teórica aquí arriesgada es la siguiente: la escuela basura es la fase superior de la escuela totalitaria. Es, por tanto, la conclusión o coronación del totalitarismo educativo que se perfecciona refinándose como producto característico de las sociedades de masas, democráticas y desarrolladas, de finales del siglo XX, haciéndose más sutil y, por lo tanto, más eficaz. Debido a que se fundamenta en el progresivo vaciado del contenido constitutivo (académico y técnico) de la instrucción, iniciado con el totalitarismo educativo al subordinarla al terreno ideológico; moral y afectivo del alumno, su resultado es el monopolio, el predominio total e «integral») de lo afectivo, del que, en función del idealismo democrático, ideología y moral son facetas suyas. Las creencias u opiniones y la conducta quedan subordinadas al imperio de los afectos como formas de manifestación social de los sentimientos e, incluso, de los deseos, según el postulado -recogido jurídicamente por la legislación y la dogmática pedagógica- de la «libertad de opinión », oxímoron de éxito gracias a su elevación metafísica. De un modelo de corte dogmático se pasa, como conclusión necesaria, a un vacío relativista. En él, la formación académica del sujeto es absorbida por lo psicológico y cae así bajo el dominio de los afectos, donde queda a salvo de cualquier crítica o intento de corrección, de modo que el error no es tal o resulta legítimo como expresión espontánea de la personalidad del sujeto, terreno sagrado para la ideología vigente. Se consuma la metamorfosis lampedusiana: del sacerdote al psicólogo.

La semilla o germen del totalitarismo educativo (no plenamente realizado) en España se puede encontrar ya en la concepción socialista-institucionista[7], pero también en Hernández Tomás (ministro del Frente Popular)[8], y en el proyecto educativo franquista[9].

Es preciso indicar también que hay una serie de tópicos que se repiten en todas estas experiencias y que parecen constituir parte esencial de la pedagogía del siglo XX (algunos ya aparecen en legislaciones del XIX) y del idealismo pedagógico en sus distintas modulaciones. Estos componentes son, en general, nominalmente respetados y materialmente obviados o desvirtúa dos por el relativismo educativo, para el que ejercen la función de cobertura retórica:

- Enseñanza gratuita y obligatoria.

En conexión con lo anterior, enseñanza universal (popular, no elitista); es decir, el Estado sufraga la formación de quienes no tienen medios económicos.

El centro del proceso de enseñanza es el niño (paidocentrismo), que conduce a una sacralización de la juventud (efebolatría).

Enseñanza no memorística[10], que, en el caso del vaciado material de lo académico consumado por la Logse, propicia paradójicamente en los alumnos el recurso inercial a la memorización , ante el déficit de destrezas intelectuales producido por el descenso de los niveles académicos, con el fin de sortear burocráticamente los diferentes estadios del sistema. Como rasgo típicamente posmoderno, se produce un efecto concreto por medio de la oferta retórica, formal de su contrario. Así, la retórica antimemorística no sólo oculta, sino que determina una enseñanza memorística en el sentido mecánico, robotizado del término, siguiendo, como veremos más adelante, los postulados pedagógicos de la Compañía de Jesús, entre los que destaca la repetición como fase metodológica de la Ratio Studiorum, y que pone en juego el formalismo pedagógico que hereda el siglo XX.

Educación «vital» (la conducta o moral, las creencias o ideología, la personalidad o psicología) por encima de una enseñanza académica o intelectualista: cristaliza, de este modo, el tránsito del concepto al afecto. Este tópico se alimenta en estos modelos educativos de la añoranza de la naturaleza, de cierto romanticismo (versión folclórica del idealismo filosófico) que afirma buscar· un retorno a la presunta autenticidad de lo rural frente a lo urbano, del aire libre frente al enclaustramiento del aula o la biblioteca. Este tópico se encuentra vinculado al también común antiintelectualismo.

- Cabe incluir, asimismo, la idea de que el profesor ejerce una especie de sacerdocio, tópico que es común a la pedagogía republicana (por influencia de la Institución Libre de Enseñanza) y a la pedagogía franquista (sobre el soporte de la idea de Gracia Divina) [11]. Hoy el sacerdote es el pedagogo.

PARÉNTESIS TERMINOLÓGICO

Es obligado no dar un paso más sin poner antes sobre la mesa algunas precisiones conceptuales y terminológicas ineludibles. En lo que sigue, van a aparecer, y han aparecido ya, algunos vocablos esenciales en los cuales se juega la apuesta de este trabajo. Sin definirlos con un mínimo de claridad, este intento teórico de reconstrucción ontológica, genealógica y conceptual de los procesos de enseñanza haría aguas. Así pues, filosofía, conocimiento, racionalidad, enseñanza, libertad son acaso los cimientos sobre los que pretende levantarse su arquitectura. Serán, pues, definidos los primeros (filosofía, conocimiento y racionalidad) en el capítulo que se abre a continuación, pero habrán de completarse su definición y tratamiento a lo largo del presente estudio. La noción de enseñanza, como objeto prioritario del mismo, se irá construyendo en su desarrollo hasta las conclusiones finales. Se imponen, por lo tanto, unas palabras para presentar una definición positiva y operativa de libertad, que no pueda ser tachada de metafísica, de vacía, de idealista, de formal o de simplista.

Dado que la democracia es una forma de Estado de referencia en el marco histórico dentro del cual irrumpe el pensamiento filosófico; dado que rige en ella como criterio básico de decisión la libertad (política y jurídica) de los reconocidos como ciudadanos; dado que los sujetos son operativos políticamente en ella como individuos y como individuos, al menos en cierto sentido, intervienen en los procesos de enseñanza, será pertinente establecer una analogía con las aporías del infinito de Zenón (el paso al infinito y el cálculo infinitesimal) que pueden abrir el análisis a los problemas que la noción misma de individuo (átomo) y de libertad individual generan. Si seguimos esta propuesta, el individuo queda rebasado por su división hasta el infinito, ya que habría que decidir en función de qué detener la división en algún momento. Dicho de otro modo, cualquier definición de individuo no puede basarse más que en una operación de cirugía conceptual. Sólo podrá determinarse dentro de qué límites y en función de qué parámetros se considera la condición de ciudadano como ficción jurídica, administrativa y política en el marco de las instituciones correspondientes; nunca fuera de él. 

El individuo (atómico) es un concepto límite o, bien, dentro de estas coordenadas políticas, jurídicas e históricas, una ficción o constructo, un artificio político. No hay individuo puro, por lo cual no puede haber, en sentido estricto, libertad individual exenta, o será mera abstracción. Todo individuo es un producto, efecto de la amalgama de afecciones y relaciones que, a su vez, afecta y se relaciona con otros individuos en procesos dináimicos y conflictivos de causación múltiple. De ahí que la libertad individual haya de ser considerada también -pero esa es su virtud, su victoria sobre la esclavitud de lo natural­ como un constructo institucional, que no existe fuera o antes de las instituciones, que la hacen posible, pero no a escala exclusivamente individual, pues las instituciones operan necesariamente con grupos atributivos de individuos, cuya identidad se construye pletóricamente, en bloques más o menos maleables, si bien ese es el sustrato que permite la libertad distributiva de individuos definidos como tales administrativamente. Esto nos obliga a definir la libertad en función de esta concepción del individuo, que no se acomoda ideológicamente ni al discurso colectivista ni al individualista, que no será bien recibido por unos ni por otros, y se despliega en dos contenidos concretos de gran potencia filosófica que no pueden darse más que coordinados: conocimiento e instituciones.

La libertad como conocimiento, en sentido spinoziano [12] (y aun epicúreo, para el cual el conocimiento opera como disolvente de los miedos irracionales, esos que someten al ser humano[13], habrá de ser entendida como la liberación corrosiva de las dependencias que la ignorancia, en todas sus variantes, genera. Dicho de otro inodo, la libertad es aquí entendida en términos positivos como destrucción de los mecanismos que fijan la dependencia del individuo y como la consiguiente, aunque precaria, independencia individual que tal proceso procura. Pero esa independencia no es viable fuera del marco de sistemas de relaciones materiales (legales, políticas, económicas, consuetudinarias, etc.) que constituyen las instituciones y que son propias de unas sociedades dotadas de un grado suficiente de desarrollo tecnológico e histórico. Esa libertad es pura ilusión al margen de las instituciones. Es la institución, como estructura dotada de una cierta complejidad racional (impersonal) capaz de regular conductas, la que produce libertad. Por decirlo con Aristóteles, fuera de la ley, fuera del Estado, no hay libertad[14]. Las escuelas griegas y, como modelo consumado, la Academia platónica, son las primeras cristalizaciones históricas de esta confluencia entre conocimiento e instituciones.

Como el conocimiento liberador (y el aprendizaje) sólo pueden darse en el paradójico juego del individuo que no puede aprender por sí mismo más que gracias al profesor y al entramado de relaciones y estructuras sin las cuales no hay profesor ni hay alumno, esta noción de libertad conduce al segundo contenido: las instituciones como marco de ficciones o artificios que la hacen viable y que, por tanto, no emanan de un Dios dadivoso que culmina su obra con la guinda del libre albedrío en el hombre[15] ni de la Naturaleza ni de la Humanidad ni de cualesquiera otros trasuntos metafísicos del Absoluto[16]. El problema de fondo con respecto a la idea de libertad reside en la pregunta acerca de si caben actos no causados o cuya causa sea la voluntad del individuo. En el primer caso, si se responde afirmativamente, se está impelido a explicar cómo puede producirse algo sin causas: la noción de Creatio ex nihilo, de emergencia, de inspiración, de libre albedrío, no dejan de ser recursos para tapar ese hueco, que es la ignorancia, acaso intolerable para la criatura humana:

De modo que la experiencia misma, no menos claramente que la razón, enseña que los hombres creen ser libres sólo a causa de que son conscientes de sus acciones, e ignorantes de las causas que las determinan[17].

En el segundo caso habrá que indicar qué se entiende por voluntad y si está a su vez determinada, como sostiene Spinoza, o si decide sin causas, lo cual nos lleva al callejón sin salida del primer caso[18]. Frente a estos dilemas y peticiones de principio, la idea de libertad aquí sugerida se sustenta en que es libre, en distintos grados y de forma siempre precaria, el acto cuya causa de mayor fuerza es el conocimiento. No se puede ser ni obrar sin causas. Es inevitable estar determinado necesariamente y ser, por tanto, esclavo de las miserias de la realidad (necesaria) que se nos impone. Lo más alto a lo que el sujeto humano puede aspirar, en consecuencia, es a estar determinado por el conocimiento. Se es libre cuando se es esclavo de la racionalidad.

Ducunt volentem fata, nolentem trahunt [19].

Y, según lo expuesto, no se puede ser esclavo de la razón y, por ello, libre más que integrado en la trama de relaciones objetivas de las instituciones que componen las sociedades políticas.

Esta definición de la idea filosófica de libertad no niega ni olvida ni renuncia a las distintas modulaciones que proceden de otros registros, sino que se nutre de ellas, en un movimiento que es unívoco o de un solo sentido, pues no puede darse a la inversa. Y toma como material tipos acotados de libertad tanto para elaborar un recorrido genealógico del proceso de gestación de tal idea, a partir del estatuto social, laboral y jurídico del no esclavo en las sociedades de la Antigüedad o tomando como referencia la idea de caída libre o inercial en física, como para determinar los planos en los cuales, por analogía, podría reconstruirse una idea de libertad genérica pero operativa: libertad neurológica (corteza prefrontal del cerebro retroalimentada por percepciones y recuerdos como fuente de la torna de decisiones[20]), libertad psicológica, libertad jurídica (cosida a la idea correspondiente de responsabilidad), civil, política o económica (libre competencia).

Tomando como plataforma de impulso especulativo esta noción de libertad, es preciso recurrir a la distinción libertad-de/libertad-para. La primera es la mera ausencia de restricciones o coacciones. Es una libertad puramente negativa, indigente, por falta de contenido. La ausencia de cadenas no garantiza una libertad real. Garantiza sólo la ausencia de cadenas. La libertad-para es la capacidad positiva de realizar determinadas operaciones. Mi libertad de volar, intacta, pues nadie me prohíbe ni impide elevarme hacia las alturas, es estéril por la incapacidad motriz de este cuerpo para hacerlo.

Veremos cómo paulatinamente, y con los saltos y retrocesos que son objeto de estudio de este trabajo, la consolidación de una libertad negativa, vacía, formal, como libertad-de, oculta, disfraza o legitima la carencia de una libertad-para, positiva, operativa. La libertad de hablar sin impedimentos (expresar los sentimientos propios, las opiniones de cada uno) queda en libertad ilusoria y en dependencia material ante la falta de conocimientos concretos sin los cuales no hay libertad para pensar por uno mismo con un mínimo de criterio y de independencia. Tengo libertad-de (expresión, opinión, palabra...) hablar de Mecánica cuántica. Carezco, sin embargo, de libertad-para hablar de Mecánica cuántica si soy un ignorante al respecto. El vaciado de la enseñanza académica en aras de una afectividad pedagógica transversal y al servicio de ciertos intereses ideológicos e, incluso, políticos y económicos se perpetró bajo la legitimidad de una libertad de ser ignorante (dependiente, siervo) que bloqueaba la libertad para ser culto o sabio (independiente, señor). No es libre el que sólo es libre de decir tonterías. Pues, como sostiene el profesor Bueno, lo contrario de la libertad no es la determinación, sino la impotencia.

ETIMOLOGÍASY GENEALOGÍAS

El fragor de la batalla dialéctica que aquí se presenta contra la Nueva Pedagogía, entendida como una suerte de alquimia teológica de los afectos del alumno, consagrada administrativamente, se juega en el rigor del lenguaje. El escrúpulo glacial en su uso preciso (basado en la máxima socrática que frena la pretensión de saber lo que no se ha definido de forma que cualquiera pueda entenderlo, esto es, la filosofía como ejercicio de modestia) es el punto de apoyo desde el cual plantar cara y ofrecer resistencia frente a la descomposición , degradación, banalización y vaciado de las palabras. Negarse a caer en las trivialidades, simplificaciones, mistificaciones, tópicos y lugares comunes de la jerga neopedagógica, recurriendo, si hace falta, a expresiones etiquetadas como rancias o arcaicas (plan de estudios, instrucción pública, examen de Estado...), constituye el imperativo de claridad y desmontaje crítico elemental sin el cual no hay manera de escapar de la confusión imperante y de su dictadura. De ahí la exigencia de rebobinar etimológicamente hasta la génesis de ciertos vocablos esenciales en el campo de estudio de una teoría general de la enseñanza.

El término Educación [21] procede del latín educatio, sustantivación de educare, emparentado con ducere, que quiere decir conducir, y con educere, sacar afuera, criar. Este verbo encuentra su correspondencia en el griego dentro del vocablo Pedagogo, formado a partir del verbo ágo, con el mismo significado de guiar y que da en paidagogós, compuesto de páis, paidós, niño, y ágo, yo conduzco, frente al sujeto que ya en la escuela enseñaba y no se limitaba a acompañar al niño: didaskalós. «Entre los Griegos, y Romanos los Pedagogos eran unos esclavos, á quienes se encomendaba la guarda, cuidado, y primera instrucción de los niños»[22]. Pedagogo, como conductor de infantes, es el correlato etimológico exacto del demagogo, conductor de masas[23]. A su vez, Paideia, que suele traducrise del griego como Cultura o Educación (formación, crianza, cultivo)[24], tiene la misma raíz que juego (paidia): niño (pais)[25]. La palabra pedagogo, ya en su época, estaba contaminada por la apropiación que ciertos sofistas hacían de ella[26].

El término Instrucción (del latín instructio: caudal de conocimientos adquiridos; conjunto de reglas o advertencias para algún fin) viene del verbo instruere: enseñar, doctrinar; comunicar sistemáticamente ideas, conocimientos o doctrinas. Suele emplearse como contra distinto de Educación. Es afán básico del presente trabajo fajarse de la confusión y del reduccionismo implícitos en dicho antagonismo precisando el significado de esos términos y proponiendo una solución teórica heterodoxa.

Alumno, del latín alumnus, alude a persona criada por otra. Viene de un antiguo participio, alere, que significa alimentar.

Discípulo y Disciplina vienen de discipuli (de discendo): doctrina, o sea, la enseñanza recibida[27].

No hay aprendizaje (lat.: doctrina) no es posible aprender (discere) sin disciplina, en el doble sentido de campo concreto de estudio, saber, arte o ciencia, y de rigor metódico fiel al contenido de lo estudiado.

Colegio, del latín collegiurn, de colligere, reunir: comunidad de personas que vive en una casa destinada a la enseñanza de ciencias, artes u oficios, bajo el gobierno de ciertos superiores y reglas; casa o convento de regulares destinado para estudios; establecimiento de enseñanza para niños o jóvenes de uno u otro sexo.

Escuela, del latín schola, que significa lección, y este, del griego skholé, que significa vacaciones, tranquilidad, estudio, escuela, tregua, dilación.

Enseñar, del latín insignare, que significa: señalar; instruir, doctrinar, amaestrar con reglas o preceptos; dar advertencia, ejemplo o escarmiento que sirve de experiencia y guía para obrar en lo sucesivo; indicar, dar señas de una cosa; mostrar o exponer una cosa, para que sea vista y apreciada; dejar aparecer, dejar ver una cosa involuntariamente; acostumbrarse, habituarse a una cosa[28].

En cuanto a Profesor, en el diccionario de Covarrubias (1611) encontramos: «Professar algún arte o ciencia, latine profiteri. Professor della, el que la sigue y professa». Poco más de un siglo más tarde, en el Diccionario de la Real Academia, el vocablo professor era definido como «El que exerce o enseña publicamente alguna facultad, arte u doctrina».

Maestro, del latín Magistro, de magíster, derivado de magis (más); su opuesto es minister, de minus (menos). Del maestro al ministro, del didaskalós al paidagogós. La decadencia de la enseñanza y las servidumbres de la función del profesor reflejadas en la procelosa historia de sus palabras.

[l] La expresión remite al trabajo desarrollado desde hace casi una década a través de la plataforma Proyectotelemaco.com, presentado en el capítulo «Proyecto Telémaco», en C. Segura (ed.), El método socrático hoy. Para una enseñanza y práctica dialógica de la filosofía, Madrid, Escolar y Mayo, 2017, pp. 127-138. La referencia al hijo de Ulises la emplea también M. Recalcati unos años más tarde (2013, la edición italiana) en El complejo de Telémaco, Barcelona, Anagrama, 2014, desde una perspectiva sugerente a pesar de su sesgo psicoanalítico.

[2] «[...] son buenos los que pueden gobernarse a sí mismos [archein auton] y malos los que no pueden» (Platón, Leyes, Madrid, Centro de Estudios Políticos y Constitucionales, 1999, edición bilingüe, 644b).

[3] Cfr. G. Bueno, Telebasura y democracia, Barcelona, Ediciones B, 2002.

[4] Platón, Sofista, en Diálogos, V, Madrid, Gredas, 1992.

[5] Platón, Crátilo, en Diálogos, II, Madrid, Gredos, 2004.

[6] Platón, Eutidemo, 293c, en Diálogos, II, Madrid, Gredos, 2004.

[7] Circular de R. Llopis, director general de Instrucción Pública, acerca de la promulgación de la Constitución de 1931, Gaceta de Madrid 14, 14 de enero de 1932.

[8] M. de Castro Marcos, El Ministerio de Instrucción Pública bajo la dominación roja. Notas de un espectador imparcial, Madrid, Librería Enrique Prieto, 1939, p. 95.

[9] A. Maíllo García, Cultura y educación popular,Mad1id, Editora Nacional, 1967, p. 43.

[10] Ejemplo: A. Gil de Zárate, De la Instrucción pública en España, Madrid, Imprenta del Colegio de Sordo-mudos, calle del Turco, 1855 (Oviedo, Pentalfa Ediciones, 1995, edición facsímil), t. II, p. 11; también, Real Orden del 22 de agosto de 1861, dictando disposiciones para cumplimien to del Real Decreto del 21 de agosto de 1861, acerca de las clases de geometría y dibujo lineal (segundo año) aunque, para las lecciones de Antiguo y Nuevo Testamento (en el primer año), latín (segundo año), griego (tercer año) y retórica y poética (cuarto año), se exige el aprendizaje memorístico.

[11] Pero que ya aparece, también, en Gil de Zárate, por ejemplo, op. cit., t. I, p. 307.

[12] «Y así, cuanto más nos esforzamos en vivir según la guía de la razón, tanto más nos esforzamos en no depender de la esperanza, librarnos del miedo, tener el mayor imperio posible sobre la fortuna y dirigir nuestras acciones conforme al seguro consejo de la razón» (B. Spinoza, Ética, edición anotada por G. Albiac sobre la traducción de Vidal Peña para la Editorial Tecnos, Madrid, 2007, N prop. XLVII, ese.).

[13] «Si no se quiere ser esclavo, es necesario ante todo no deja rse engañar, y resistir cueste lo que cueste. Negarse a creer es lo más importante; y este rechazo define bastante la inteligencia» (Alain, Charlas sobre educación, Madrid, Losada, 2002, p. 225); «No hay pensamiento más que en el hombre libre; en el hombre que no ha prometido nada, que se retira, que se vuelve solitario, que no se preocupa por agradar ni por desagradar. El subordinado no es libre en absoluto; el jefe no es libre en absoluto» (ibid.,p. 218).

[14] «La ley es razón sin deseo [aveu opeeu<; vou<; ovoµo<; ecmv]» (Política, III, 1287a). Cfr. J. Sánchez Tortosa, «Ley sin deseo. Del aitificio natural de la política II», El Catoblepas 172 (junio de 2016), p. 3. Este punto se desarrolla más adelante en el «Corolario político».

[15] «El libre albedrío es la causa del propio movimiento porque el hombre, mediante el libre albedrío, se determina a sí mismo a obrar» (santo Tomás de Aquino, Suma teológica, I, q. 83, ad. 1). Se hace necesario recordar aquí la destrucción crítica que de tal idea ejecuta Spinoza contra la escolástica y contra el cartesianismo. Sólo puede considerarse libre, en este sentido de autodeterminado, a la Sustancia infinita (Ética, I, def. VII).Todo ser finito, por el contrario, es necesariamente determinado a ser y obrar por otra cosa (heterodeterminado).

[16] Ideas (Dios, Humanidad, Naturaleza...) que quedan disueltas, descosidas por el principio de symploké referido. La imposibilidad de que todos los objetos y procesos de la realidad estén conectados entre sí no sólo desbloquea y alimenta el conocimiento científico, que se sustenta en la indicada capacidad de reescribir nexos entre procesos dentro de un campo acotado (cerrado), como hacen las ciencias dentro de su ámbito correspondiente, sin confundirse con otros campos. Es que, además, impide sostener la existencia de un Dios o de un principio único trascendente que, por omnisciencia u omnipotencia, lo tuviera «todo atado y bien atado». 

[17] Spinoza, Ética, III, prop. II, escolio.

[18] De gran interés acerca de estas cuestiones es el artículo de J. Pérez Jara, «Determinismo y causalidad: sobre la inexistencia del Libre arbitrio», Thémata. Revista de Filosofía 38 (2007).

[19] «Al que está resuelto los hados lo conducen, al que se resiste lo arrastran» (Séneca, Epístola a Lucilio, 107).

[20] Por ejemplo, J. Fuster, The Neuroscience of FT·eedom and Creativity, o el experimento de Libet (Mind Time: The Temporal Factor in Consciousness). Pero no veo que talesavances científicos en el campo de la neurología refuten la definición de libertad aquí propuesta. Más bien le prorporcionan combustible de gran valor para consolidarla, pues cada vez se atinará más a la hora de fijar las determinaciones causales que, a diferentes escalas, producen efectos en las acciones y en los pensamientos humanos.

[21] Cfr. L. Doval Salgado, «Acercamiento etimológico al término educación», Revista Española de Pedagogía 146, año XXXVII (octubre-diciembre de 1979), pp. 115-121.

[22] P. Esteban de Terreros y Pando, Diccionario castellano con las voces de ciencias y artes y sus correspondientes en las tres lenguas francesa latina e italiana, t. III, Madrid, Imprenta de la Viuda de barra, Hijos y Compañía, con licencia, MDCCLXXXVIII. «La mayor independencia personal que por la toga virilis se adquiría venia á ser la piedra de toque de la conducta de cada joven. A los diez y siete años de edad entraba el romano á servir en el ejército. Por este tiempo cesaba también el acompañamiento (completamente desconocido en tiempos mas antiguos) de los pedagogos, que se sacaban de los esclavos, cosa que naturalmente solo podía ocurrir en las familias ricas; si bien es cierto que estos pedagogos eran mirados con cierta prevención. Con todo, mas tarde se les confió una parte de la enseñanza, y en la época del imperio, cada muchacho de familia regular tenia en casa un pedagogo exclusivamente suyo. Estos pedagogos acompañaban á los muchachos á la escuela, al teatro, donde Augusto les señaló un lugar al lado de sus alumnos, y á otros sitios públicos» (Nueva Crestomatía griega: ó Selectas en prosa y verso de autores clásicos de la Antigua Grecia, con notas gramaticales, edición de Antonio Bergnes de las Casas, Barcelona, Juan Oliveres, 1861, pp. 391-392).

«Esta idea de "marchar al lado de" como uno de los fundamentos metafóricos del acompañamiento nos remite a la tarea que ejercía el pedagogo en la Grecia antigua. El paidagogos era el sirviente encargado de acompañar al niño en sus cotidianos trayectos entre la casa y la escuela. Su función, en un inicio, es modesta: se trata de un simple esclavo encargado de llevar el reducido equipaje de su joven amo y la linterna para alumbrarle el camino. El pedagogo, a través del contacto cotidiano que tenía lugar en éste andar del acompañamiento, ejercerá la educación más allá de la instrucción que el niño recibe en la escuela. La esencia de la función del paidagogos será recogida en los replanteamientos de la educación como acompañamiento y de su vinculación en la praxis socioeducativa» (J. Planella Ribera, Ser educador. Entre Pedagogía y Nomadismo, Barcelona, Editorial UOC, 2009, p. 163). Véase también H.-I. Marrou, Historia de la educación en la Antigüedad, Madrid, Akal, 2004, p. 347.

[23] «Ha sido después cuando el Hado de la Providencia me llevó a una actividad pública y de publicista para el público, para la masa de los lectores y de los oyentes, y con ello a un menester de demagogia acentúese en la í, como en pedagogía -de conducción o educación de pueblo niño-. Y si hace más de treinta años medité dolorosamente sobre el amor y la pedagogía, cuánto tengo ahora que meditar sobre el amor y la demagogia (con í). El pobre don Avito Carrascal quiso de su hijo, mediante la pedagogía, hacer un genio, y nosotros queremos hacer, mediante la demagogia, de nuestros hijos, y lo que es peor, de los hijos de nuestros prójimos, de sus padres naturales y espirituales, unos ciudadanos. Unos ciudadanos republicanos o monárquicos, comunistas o fajistas, creyentes o incrédulos. Por esto nuestra Constitución republicana todavía hoy vigente habla de "actividad metodológica" a la vez que habla de "trabajadores de toda clase", de que hay que garantizar a todo español "una existencia digna" y de que hay que proteger también... "a los pescadores". Ni a mi don Fulgencio se le habrían ocurrido tan sabrosas salidas metodológicas y demagógicas. En el recto y primitivo sentido de este último término. El niño es del Estado, y debe ser entregado a los pedagogos -demagogos- oficiales de Estado, a los de la escuela única» (M. de Unamuno, Amor y pedagogía [1902), Madrid, Espasa Calpe, 2007, p. 54). Véase, más adelante, el análisisde esta función del pedagogo en el capítulo 23.

[24] Epicuro de Samos: «De toda paideia, hombre dichoso, huye a vela desplegada» (D. Laercio, Vidas de los filósofos ilustres, Madrid, Alianza, 2007, X, 6).

[25) Cfr. Vv.Jaeger, Paideia, Madrid, Fondo de Cultura Económica, 2004, p. 720. 

[26) Cfr. ibid., III, 2, pp. 438y ss.

[27) Cfr. san Agustín, Del libre albedrío, I, 1, 2, pp. 214 y ss., en Obras, III, Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos, 1971.

[28] J. Corominas, Breve diccionario etimológico de la lengua castellana, Madrid, Gredos, 1998; Real Academia Española, Diccionario de la lengua española, Madrid, Espasa Calpe, 1998.

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